A continuación presentamos el capítulo del libro INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN DOCENTE Y TIC: Nuevos Horizontes Educativos (Santiago et als., 2019) publicado por nuestro preparador de oposiciones.
Atención educativa al alumnado con implante coclear
José Rodríguez Ruiz
EOE Especializado en discapacidad auditiva de
Granada
jose.rodriguez.ruiz.edu@juntadeandalucia.es
Resumen
En la actualidad
la opción comunicativa mayoritaria del alumnado con hipoacusia profunda es la
auditivo-verbal, los implantes cocleares proporcionan una audición funcional
que permite una escolarización ordinaria. La respuesta educativa a las
necesidades educativas especiales de este alumnado requiere de la intervención
especializada de profesionales de la orientación educativa, de especialistas en
pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje, así como la organización de
entornos de aprendizaje inclusivos y la
utilización de ayudas comunicativas a la audición en el aula. También es
esencial la colaboración con los Centros de Atención Infantil Temprana y la
participación de las familias. En este trabajo de caso único, describimos la
intervención interdisciplinar y global, el seguimiento y los resultados
obtenidos en el desarrollo de un programa de habilitación auditiva desarrollado
de forma interdisciplinar en el segundo ciclo de Educación Infantil con un
alumno implantado a los dos años y escolarizado en un entorno rural.
Palabras clave: hipoacusia profunda, implante coclear,
necesidades educativas especiales, orientación, audición funcional.
Educational attention to students with cochlear
implants
Abstract
Currently,
the majority communicative option of students with profound hearing loss is
auditory-verbal, cochlear implants provide a functional hearing that allows
ordinary schooling. The educational response to the special educational needs
of this student body requires the specialized intervention of educational
guidance professionals, specialists in therapeutic pedagogy and hearing and
language, as well as the organization of inclusive learning environments and
the use of communicative aids to Hearing in the classroom. Collaboration with
Early Childhood Care Centers and family involvement is also essential. In this
single case study, we describe the interdisciplinary and global intervention,
the follow-up and the results obtained in the development of an auditory
habilitation program developed in an interdisciplinary way in the second cycle
of Early Childhood Education with a student implanted at two years of age and
enrolled in school. In a rural setting.
Keywords: deep
hearing loss, cochlear implant, special educational needs, orientation,
functional hearing.
1. INTRODUCCIÓN
En España, alrededor de 2000 familias
tienen cada año un hijo con discapacidad auditiva, cuyos padres son
normooyentes en más del 90% (Benito y Silva, 2013). Según la Comisión para la
Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH), el 80% de las sorderas infantiles
están presentes en el momento del nacimiento y el resto son adquiridas. Afecta
a uno de cada mil niños de forma severa y profunda bilateral, ascendiendo a
cinco de cada mil niños si se considera a los recién nacidos con hipoacusia de
cualquier grado. La prevalencia de la hipoacusia permanente alcanza el 2,7‰
antes de los 5 años de edad y el 3,5‰ en la adolescencia. Actualmente todas las
comunidades autónomas de España tienen programas de detección precoz de la
hipoacusia de forma universal, lo que constituye el pilar principal para el
diagnóstico y tratamiento precoz de estos niños.
En el
caso de las hipoacusias neurosensoriales infantiles, el pronóstico va a
depender de la intensidad de la pérdida auditiva, de la localización de la
lesión (coclear o retrococlear) y del momento de la aparición (pre-locutiva y
post-locutiva). En estos casos, los daños en el sistema neuronal o coclear son
irreparables, por tanto, no se pueden curar. Pero existen tratamientos de
carácter paliativo que producen grandes beneficios a los hipoacúsicos, siendo
su evolución auditiva y lingüística totalmente diferente a la que seguirían sin
tratamiento protésico. La intervención actual consiste básicamente en la
adaptación protésica de audífonos digitales y en el implante coclear.
La
adaptación de los audífonos debe realizarse lo más tempranamente posible, en
cuanto que se detecte la pérdida auditiva, ya que el desarrollo de las áreas corticales
auditivas y el normal desarrollo del lenguaje, especialmente de los niños, va a
depender de la calidad del estímulo auditivo que perciban.
Si con audífonos no conseguimos una audición funcional
que facilite un desarrollo normalizado del lenguaje, es necesario plantearse la
posibilidad del implante coclear. En este caso, la prótesis no amplifica los
sonidos del ambiente, sino que los transforma en señales eléctricas que se
transmiten a las terminaciones neuronales de la cóclea.
La decisión de realizar un implante coclear corresponde a
un equipo multidisciplinar constituido por los siguientes profesionales: médico
otorrinolaringólogo cirujano, otoneuroradiólogo, técnico programador,
psicólogo, trabajador social y logopeda. Respecto a los criterios audiológicos,
necesitamos que se trate de una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda de
origen coclear, con unos umbrales tonales bilaterales superiores a 90 dB y con
una discriminación de palabras bisílabas en listas abiertas inferior al 40%.
Además, el equipo de implantes tiene en cuenta otros factores como la
motivación y las expectativas de la familia, las capacidades cognitivas y
comunicativas del implantado, sus características psicológicas, etc. (Herrán,
2009).
El implante coclear está constituido por una parte
externa y otra interna. Exteriormente consta de un micrófono que recoge el
sonido, un procesador de lenguaje que convierte la energía sonora en eléctrica,
y un transmisor externo o bovina inductora que queda adherida al hueso temporal
por un imán que contacta con el imán de la parte interna del implante. En el
interior se coloca otro transmisor, sujeto en el hueso temporal, que contiene
un imán para permitir su unión con el transmisor externo. Las señales se
transmiten a través de la piel desde el transmisor externo al interno, que las
envía a una guía flexible que porta el haz de electrodos que se insertan en las
terminaciones nerviosas auditivas existentes en la cóclea.
Para Huarte, Manrique, Molina y Cervera (1997), la
valoración global de los resultados alcanzados a largo plazo con implantes
cocleares multicanales en población infantil pre-locutiva menor de tres años
revela que la mayor parte de los niños son capaces de reconocer y comprender la
palabra hablada en contextos abiertos, sin el apoyo visual de la lectura labial
o la gestualidad, circunstancias que les facilitan integrarse en entornos comunicativos
oralistas.
Es necesario reseñar que la técnica del implante coclear no consiste
simplemente en la realización de una intervención quirúrgica y la consiguiente
colocación de las distintas partes de implante. A continuación se inicia un
largo camino de habilitación (sorderas pre-locutivas) o rehabilitación
(sorderas post-locutivas) del habla que puede desarrollarse durante meses o
años. En este programa habilitador/rehabilitador post-implante siempre se
siguen unas etapas: detección (conciencia de la presencia/ausencia del sonido),
discriminación (distinguir igual o diferente en distintas cualidades del
sonido), identificación (identificar un sonido del habla dentro de una serie de
alternativas cerrada), reconocimiento (reconocer un sonido entre una serie de
alternativas abierta) y comprensión (reconocer ítems verbales sin ayuda previa
y participar en conversaciones). Además, los implantes también tienen
limitaciones, persisten ciertos problemas en la percepción del habla,
especialmente cuando existe ruido de fondo o hay varios interlocutores a la
vez. Por tanto, no podemos equiparar un paciente implantado con un oyente.
En este estudio de caso único pretendemos comprobar la efectividad del
implante coclear en un alumno con
hipoacusia profunda bilateral que se escolariza en infantil tres años,
lo haremos a través del seguimiento de las intervenciones y resultados
obtenidos a lo largos de los tres cursos de la etapa.
2.
MÉTODO
Esta investigación-acción
educativa se ha desarrollado a través de una metodología cualitativa de caso único, concretamente se
ha descrito y valorado la intervención educativa multidisciplinar en un alumno
con implante coclear durante su etapa de Educación Infantil (segundo ciclo),
escolarizado en un centro ordinario rural con una modalidad de escolarización
b, es decir, aula ordinaria con períodos variables de apoyo en el aula de
pedagogía terapéutica y audición-lenguaje. El alumno fue intervenido
quirúrgicamente para realizarle un implante coclear con dos años y 10 meses, la
activación del implante NAÍDA
CI Q700 de Advance Bionics se realizó en el mes de junio anterior al inicio del
curso escolar infantil tres años.
Desde el Equipo de Orientación Educativa en discapacidad auditiva se planificó un seguimiento trimestral en
relación a las áreas cognitiva, comunicativo-lingüística y afectivo social.
Especial relevancia tuvo el seguimiento del desarrollo de sus habilidades
auditivas y expresivas al tratarse de un implante coclear y, por tanto, del
desarrollo de una terapia auditivo-verbal. La valoración del desarrollo
cognitivo se realizó a través de nivel de competencia curricular en las áreas
de autonomía e identidad personal, conocimiento del entorno y lenguajes
determinado por la tutora del aula de infantil, así como con la pasación del
test BOEMH de conceptos básicos. La evaluación del desarrollo socio-afectivo
del alumnado se basó en la observación sistemática de las interacciones con
iguales y adultos realizada por la tutora y resto del equipo docente. Estas
valoraciones eran trimestrales con motivo de las sesiones de evaluación
ordinarias realizadas en todos los grupos de alumnado del centro. La evaluación
de las funciones auditivas y del desarrollo lingüístico (fonología, semántica,
morfosintaxis y pragmática) se realizaba de manera sistemática, continua y
formativa por parte de la maestra de audición y lenguaje a través de sus
propios registros, para la producción fonológica utilizó el Registro fonológico
inducido de M. Monfort y A. Juárez (1989). Por otra parte, los avances se
reflejaban también en el seguimiento trimestral del programa específico de
habilitación auditiva desarrollado, que estaba registrado en la plataforma
informática Séneca de la Consejería de Educación.
Además de estas valoraciones
integradas en el desarrollo curricular del alumno, el EOE Especializado realizó
un seguimiento anual de las habilidades auditivas utilizando como instrumentos
de evaluación las siguientes pruebas del Protocolo de implantes de Navarra:
test de identificación de vocales y consonantes, test de percepción temprana de
la palabra (ESP), test de reconocimiento de monosílabas-bisílabas y test de
elección de frases con y sin apoyo visual. También se realizaron pruebas
audiométricas, concretamente una audiometría tonal lúdica cada curso escolar y,
en el último curso, se realizó también la audiometría verbal a campo libre.
El orientador de centro, perteneciente al EOE, valoró al
final de cada curso escolar la capacidad cognitiva (Test Raven Color) y el
vocabulario receptivo (Test Peabody).
2.1. Preparando la escolarización
Antes del inicio de la
escolarización del alumno, los servicios de orientación educativa zonales
(EOE), con la colaboración del EOE Especializado en discapacidad auditiva y el
Centro de Atención Infantil Temprana, realizaron el dictamen de escolarización
del alumnado. Este documento, síntesis de la evaluación psicopedagógica,
establecía una modalidad de escolarización de aula ordinaria con apoyos
variables, con la intervención especializada de los maestros de pedagogía
terapéutica y audición-lenguaje, además proponía como materiales específicos la
utilización de ayudas comunicativas a la audición (Equipo de frecuencia
modulada). En la entrevista con la familia se les informó de la necesidad del
alumno de recibir una intervención especializada en logopedia para poder
habilitar funcionalmente la audición a través del implante coclear. La familia
firmó su acuerdo y llevaba al alumno una sesión semanal a un CAIT especializado
en hipoacusia.
2.2. Orientación y formación de los profesionales
La tutora del aula de infantil tres años, junto a la maestra de pedagogía
terapéutica y audición-lenguaje del centro, asistieron a un curso de formación
organizado por el Centro de Profesores de Granada. En el curso presencial se
trabajaron contenidos generales y específicos relacionados con el implante
coclear, entre ellos: concepto, tipos, funcionamiento, programas de
habilitación auditiva e intervención logopédica. Además, el orientador del EOE
Especializado en discapacidad auditiva asesoró, orientó y organizó la respuesta
educativa concreta al alumno desde una perspectiva multidisciplinar,
colaborativa y holística.
2.3. Intervención educativa con el alumno
2.3.1. Aula ordinaria
2.3.1. Aula ordinaria
En el aula ordinaria se
estableció una organización espacial y temporal visual con ayuda de pictogramas
y signos básicos que facilitaba el progreso curricular del alumno en las
primeras etapas de habilitación auditiva, cuando aún su vocabulario receptivo y
expresivo era muy inferior al de sus iguales. La maestra-tutora utilizaba una
comunicación bimodal (oral y signada) para interaccionar con el alumno, los
signos básicos fueron seleccionados por su utilidad práctica en cada una de las
rutinas de trabajo del aula: asambleas, trabajo individual, merienda, recreo,
etc. Para su aprendizaje, tanto por parte de la tutora como del alumno,
utilizamos materiales propios y editados (Mis primeros signos de la fundación
CNSE), así como el apoyo de la maestra de audición-lenguaje
Para mejorar la calidad en la
recepción de los estímulos auditivos por parte del alumno se adaptó un equipo
de frecuencia modulada, Scola de Widex, al procesador del implante coclear.
Esta ayuda técnica para la comunicación auditiva, proporcionada a través del
equipo de orientación especializado, contrarresta tres enemigos importantes de
la audibilidad en implante coclear, la reverberancia, el ruido de fondo y
efecto de la distancia.
2.3.2. Aula de pedagogía terapéutica apoyo a la integración
2.3.2. Aula de pedagogía terapéutica apoyo a la integración
La intervención de la maestra
especialista en educación especial se realizó tanto dentro como fuera del aula
ordinaria. En el aula ordinaria realizaba un apoyo para el desarrollo de las
tareas curriculares del alumno, y fuera de ella trabajaba conceptos básicos y
razonamiento visual adaptado. En las primeras etapas también apoyó la tarea de
la maestra de audición-lenguaje a través
de sesiones individuales de entrenamiento auditivo, se trataba de tener el
mayor número de sesiones de audición-lenguaje en las primeras fases de la
habilitación auditiva.
2.3.3. Aula de Audición y Lenguaje apoyo a la integración
2.3.3. Aula de Audición y Lenguaje apoyo a la integración
La intervención de la
especialista en audición y lenguaje estuvo enfocada al entrenamiento auditivo
del implante, realizado prioritariamente fuera del aula ordinaria por sus
características intrínsecas. La habilitación auditiva se vertebró a través de
la secuencia de trabajo común en estos casos: detección, localización, discriminación,
identificación, reconocimiento y comprensión del habla. En un primer momento,
se utilizaron gestos ortofónicos de apoyo a la emisión de los primeros fonemas
y apoyo signado (modalidad bimodal) en la adquisición de las primeras palabras
e inicio de primeras interacciones verbales. La secuencia de instauración del
habla (fonemas, palabras, estructuras gramaticales y comprensión) siguió la
evolución normal del lenguaje del niño oyente (Cristal, 1981).
Las sesiones en el aula de
audición-lenguaje tenían una duración media de 45 minutos y se estructuraban de
la siguiente forma:
1. Percepción auditiva-entrenamiento auditivo. Incluye tanto actividades de
análisis como de síntesis auditiva. La intervención se centra en el
reconocimiento de rasgos suprasegmentales y segmentales del habla, así como en
la comprensión de significados.
2. Producción del habla. Se desarrolla un programa de imitación vocálica, consonántica y silábica.
3. Habilidades del lenguaje. Se trabaja el incremento del vocabulario receptivo y
expresivo a través de juegos comunicativos, habla signada y el modelado de
preguntas: qué/objeto, qué/acción, dónde/localización, etc.
4. Integración de las habilidades anteriores.
En estas sesiones se utilizan
técnicas de audición que permiten al niño aumentar sus habilidades auditivas
para comprender el lenguaje, automonitorear sus producciones, incrementar su
vocabulario y corregir sus emisiones (Furmanski, 2003). Entre estas técnicas
podemos destacar el resalte acústico, preguntar ¿qué has escuchado?, dar
alternativas, hacer pausas, repetir el mensaje, catalogar por campos
semánticos, cierre auditivo, sándwich auditivo, sabotaje, etc.
2.3.4. Equipo de orientación educativa
2.3.4. Equipo de orientación educativa
El equipo de orientación educativa
zonal, concretamente el orientador de referencia del centro, coordina y elabora
el informe de evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. Para
la realización de estos documentos necesita valorar el contexto escolar, el
entorno familiar y al propio niño. En la valoración del alumno tiene en cuenta
el desarrollo perceptivo-motriz, cognitivo, lingüístico, comunicativo y
socio-afectivo, así como su nivel curricular, estilo de aprendizaje y
motivación. En este caso, se solicitó la colaboración y asesoramiento del EOE
especializado en auditivos para la valoración auditiva, lingüística y
comunicativa.
En el informe previo a la
escolarización se obtuvo como información relevante la siguiente: el alumno
obtenía un umbral medio de audición con el implante coclear de 35 dB, emitía
sonidos vocálicos y algunos consonánticos, detectaba y discriminaba sonidos e
identificaba alguna palabra conocida. No presentaba problemas en la
comunicación gestual y visual, ni en la adquisición de conceptos de forma
visual. La capacidad cognitiva era adecuada a su edad.
2.3.5. Equipo de orientación educativa especializado
2.3.5. Equipo de orientación educativa especializado
El orientador del EOE Especializado organizó a través de la
asesoría de educación especial del Centro de Profesores el curso de formación
en implantes cocleares al que acudió el equipo educativo del alumno. Se integró
en el equipo de orientación de centro para ejercer sus funciones de
asesoramiento en la respuesta educativa al alumno, que incluía la intervención
de recursos personales (maestro de pedagogía terapéutica y maestra de
audición-lenguaje) y materiales (Equipo
de FM). La solicitud y adaptación del equipo de frecuencia modulada fue
realizada por el EOE Especializado.
Para el
seguimiento del caso se establecieron reuniones trimestrales con el equipo
educativo durante el primer nivel de infantil, en los dos siguientes cursos las
reuniones fueron anuales. En estas reuniones se compartía información sobre la
intervención y progreso del alumno en las sesiones del CAIT, que era recopilada
en las reuniones periódicas entre la logopeda del CAIT y el equipo de
orientación especializado.
3.
RESULTADOS
La evolución del alumno
implantado a nivel lingüístico, cognitivo y afectivo social fue muy
satisfactoria, en infantil cinco años mostraba una participación oral activa en
las distintas rutinas de clase, integrándose de forma espontánea o inducida en
las actividades grupales de su interés.
En relación al ámbito
cognitivo, en el test Raven Color obtuvo unos puntajes dentro de la horquilla
de la normalidad, con unos percentiles de 50, 45 y 50 en las pasaciones correspondientes
a 3, 4 y 5 años, por tanto, se situaba en un rango intelectual medio. Esta
prueba valora el factor general de inteligencia a partir de la deducción de
relaciones visuales lógicas, estando poco contaminada por los factores
sociales, lingüísticos y culturales. La valoración cualitativa del progreso
cognitivo del alumno realizada por la maestra tutora de infantil a partir de
las evidencias extraídas de la evaluación de los conceptos básicos trabajados
en el aula según programación, así como del Test BOEMH, establecieron un desfase inicial respecto al
grupo en el nivel de 3 años, que fue desvaneciéndose en los siguientes cursos
hasta llegar a un nivel de conceptos similar a sus iguales en infantil cinco
años.
En el ámbito socio-afectivo,
valorado cualitativamente por la tutora y equipo docente, las interacciones con
iguales y adultos fueron aumentando progresivamente conforme lo hacían su
lenguaje receptivo y, sobre todo, expresivo. La timidez inicial, mediatizada
por la escasez de herramientas orales, devino en la afloración de un amplio
abanico de conductas intersubjetivas, tanto en el entorno del aula como en el
patio. No obstante, su nivel de participación en el grupo aula y en su grupo
interactivo seguía siendo uno de los más bajos. En la mejora de este aspecto
jugó un papel fundamental el buen uso del equipo de FM por parte de la maestra,
que evitó conductas de aislamiento y centración en el discurso de la docente.
En las pruebas audiológicas,
concretamente la audiometría lúdica tonal, se obtuvo un umbral auditivo medio
de 35 dB HL al finalizar infantil 3 años y un umbral de 30 dB HL al final de
los niveles de 4 y 5 años. La audiometría verbal al finalizar la etapa arrojo
los siguientes resultados: umbral de recepción verbal de 35 dB y una
discriminación máxima del 90% de las palabras a 45 dB.
En el lenguaje oral se produjo
un salto cuantitativo y cualitativo de excepcional importancia, pasamos de una
etapa preverbal caracterizada por simples vocalizaciones y señales naturales a
los tres años a un lenguaje oral, receptivo y expresivo, prácticamente similar
al resto de su aula de referencia al finalizar infantil 5 años. Su progresión
lingüística fue mejor de la esperada según estudios previos en niños
implantados (Villalba, 2013), pudiendo ser sintetizada en los siguientes hitos:
·
Al finalizar infantil 3 años:
-
Identifica sonidos y palabras opuestas.
-
Identifica el nombre de personas cercanas, inicia espontáneamente
expresiones holofrásticas, sigue órdenes.
-
Vocabulario receptivo (Peabody): un año y seis meses de edad equivalente.
-
Producción fonológica correcta de vocales, consonantes oclusivas,
fricativas (excepto c, z), nasales y africada.
·
Al finalizar infantil 4 años:
-
Identifica palabras en listas abiertas y frases cortas.
-
Comprende mensajes sencillos y siguen instrucciones habituales.
-
Expresión inteligible con pocas dislalias, frases de 2 y algunas de 3
palabras.
-
Vocabulario receptivo (Peabody): dos años y nueve meses de edad
equivalente.
-
Producción fonológica correcta de oclusivas, fricativas, africada, nasales
y líquidas (excepto l).
·
Al finalizar infantil 5 años:
-
Audición funcional, excepto confusión en algunos fonemas, comprende las
instrucciones y frases nuevas.
-
Aprende por sí mismo palabras y frases nuevas, eclosión de vocabulario,
expresión espontánea oral con ritmo, entonación e inteligibilidad.
-
Vocabulario receptivo (Peabody): cuatro años y seis meses de edad
equivalente.
-
En la producción fonológica persisten errores en los fonemas l, r, rr.
En la siguiente gráfica, se
puede observar la evolución de las capacidades auditivas a lo largo del segundo
ciclo de Educación Infantil expresada en porcentaje de palabras y frases
reconocidas con el protocolo de Valoración de implantes de Navarra.
La edad de desarrollo lingüístico medida a través de la
prueba de vocabulario en imágenes Peabody se sitúa con un desfase inferior al
año a partir del tercer año de trabajo de habilitación con el implante. En los
dos primeros años después de la intervención el desfase sí fue superior al año,
como podemos observar en la figura 2.
4.
DISCUSIÓN
En este caso, el resultado del
implante coclear y del programa de habilitación auditiva desarrollado a lo
largo de tres cursos académicos han sido un éxito, el alumno ha conseguido
desarrollar un lenguaje funcional a nivel pragmático y académico. Aunque no ha
conseguido el nivel de lenguaje de sus iguales, está cerca de ello y se atisba
como el resultado más probable a corto plazo, si se continúa con la
intervención interdisciplinar, colaborativa y holística.
Se puede considerar lógico que
el alumno no haya alcanzado el nivel de sus compañeros en el desarrollo del
lenguaje oral (fonología, léxico, morfosintaxis y praxis) puesto que su edad
auditiva es dos años y 10 meses menor, teniendo una experiencia auditiva con el
lenguaje oral muy inferior. A pesar del intenso entrenamiento especializado, es
habitual que se necesite un período más largo de tiempo para alcanzar a sus
iguales en todas las dimensiones del lenguaje.
La adquisición de los fonemas
ha seguido el curso evolutivo de los niños oyentes con un patrón de errores
similar, presentando especiales problemas con la l y la r. Concretamente, se
identificaron frecuentes procesos de nasalización, oclusivización y
sustitución. Podemos destacar también una diferencia entre la percepción y
producción fonológica, mientras la primera ha quedado plenamente establecida
durante los tres primeros años del implante, la segunda necesitará un proceso
de desarrollo más amplio (Bouton et al., 2012). Respecto al vocabulario,
se observa que cada curso se acerca más a la edad media de vocabulario
receptivo establecida en el test Peabody, lo que sugiere que en los siguientes
cursos llegará a alcanzar a sus iguales.
En las intervenciones educativas es esencial la investigación-acción que permita la retroalimentación necesaria para modificar los planteamientos previos, en esta intervención la maestra tutora transformó el planteamiento inicial de utilización del equipo de FM. A través de su observación participante en el aula, detectó que el alumno perdía mucha información proveniente de sus iguales, hecho que incidía negativamente en su desarrollo social y afectivo. Por este motivo, decidió utilizar el equipo de FM únicamente en sus explicaciones y en las asambleas inicial y final. En los momentos de trabajo individual o en pequeño grupo, el alumno no hacía uso del equipo con el objetivo de mejorar la interactividad verbal con los iguales.
En las intervenciones educativas es esencial la investigación-acción que permita la retroalimentación necesaria para modificar los planteamientos previos, en esta intervención la maestra tutora transformó el planteamiento inicial de utilización del equipo de FM. A través de su observación participante en el aula, detectó que el alumno perdía mucha información proveniente de sus iguales, hecho que incidía negativamente en su desarrollo social y afectivo. Por este motivo, decidió utilizar el equipo de FM únicamente en sus explicaciones y en las asambleas inicial y final. En los momentos de trabajo individual o en pequeño grupo, el alumno no hacía uso del equipo con el objetivo de mejorar la interactividad verbal con los iguales.
Por último, un porcentaje de
reconocimiento del 90% de palabras a 45 dB al finalizar la etapa de infantil
nos indica el progreso auditivo del
alumno y la efectividad de las intervenciones.
5. CONCLUSIONES
Generalmente la decisión familiar de realizar un implante
coclear a un hijo antes de los tres años edad es un experiencia difícil, por
tanto, debe fundamentarse en una información sencilla y veraz transmitida por
los servicios de Salud. La realidad es que, salvo un porcentaje mínimo de
problemas, la inmensa mayoría de las personas que reciben la implantación
coclear consiguen desarrollar un lenguaje oral funcional que les permite llevar
una vida normalizada en un entorno social y cultural oralista.
Para conseguir este enorme éxito tecnológico, sustituir
un sentido humano por un procesador de audio, es necesario realizar un largo
trayecto compartido por una variada amalgama de profesionales: el médico
otorrinolaringólogo, el técnico de implantes, el logopeda, los maestros y los
orientadores. El implante por sí solo no sirve para nada si no se realiza una
minuciosa y programada intervención para su habilitación. El programa de
habilitación auditiva en implantes cocleares requiere un trabajo periódico y
constante por parte de los logopedas clínicos, que generalizan sus
intervenciones al ámbito familiar y escolar, determinando una intervención
holística.
Desde los centros educativos los equipos docentes planifican
respuestas educativas generales y específicas.
Entre las primeras encontramos las adaptaciones visuales en la organización de
la información, de los espacios y los tiempos, así como en la realización de
actividades y ejercicios. Entre las segundas, las adaptaciones de acceso al
currículum, las adaptaciones curriculares no significativas y los programas
específicos. Para facilitar el acceso al currículum oral se dota al alumnado de
un equipo de frecuencia modulada, se facilita la lectura labiofacial y, en caso
necesario, puede usarse en las fases iniciales algunos sistemas aumentativos
como la palabra complementada o el lenguaje bimodal (lengua oral y signada a la
vez). Las adaptaciones no significativas suponen modificaciones en la
programación de aula que afectan a la presentación y organización de
contenidos, a la metodología y a la evaluación. Por último, los programas
específicos se orientan hacia el
entrenamiento auditivo y la adquisición del habla.
En definitiva, una difícil decisión familiar debe estar
avalada por profesionales de distintos ámbitos (salud y educación básicamente)
que trabajen de forma coordinada y colaborativa para que el implante coclear se
convierta en una respuesta sanitaria y educativa que mejora el desarrollo personal,
académico, social y laboral de las personas con hipoacusias profundas. En
nuestro caso, la coordinación entre el CAIT y el centro educativo fue esencial
para el éxito del programa de habilitación al estar el alumno escolarizado en
un centro rural que impedía una asistencia sistemática y semanal a las sesiones
de logopedia especializada. El trabajo de la familia, con el asesoramiento de
los servicios de logopedia del CAIT y de orientación del centro educativo, también
fue determinante en el progreso del alumno.
REFERENCIAS
Benito, J.L. y Silva, J.C. (2013). Hipoacusia:
Identificación e intervención precoces. Pediatría infantil, XVII (5): 330-342.
Bouton, Sophie; Serniclaes, Willy; Bertoncini, Josiane
& Cole, Pascal (2012). Perception of speech features by French-speaking
children with Cochlear Implants. Journal
of Speech, Language, and Hearing Research 55: 139-153
Crystal, D. (1981). Lenguaje
Infantil, aprendizaje y lingüística. Barcelona:
Editorial Médica y técnica, S.A.
Dunn,
L.M., Dunn, L.M. y Arribas, D. (2010). Test
de vocabulario en imágenes Peabody. Madrid: TEA.
Furmanski,
H.D. (2003). Implantes cocleares en niños.
Barcelona: Nexus médica.
Herrán, B. (2009). Guía
técnica de intervención logopédica en implantes cocleares. Madrid:
Síntesis.
Huarte, A., Manrique, M., Molina, M., y Cervera, F. J.
(1997). Tratamiento de la sordera en el niño menor de dos años. Anales Españoles de Pediatría, 97, 95-98.
Manrique, M. y cols. (1996). Protocolo para la valoración
de la audición y el lenguaje en lengua española, en un programa de implantes
cocleares. Madrid: Garsi.
Manrique, M. (2002). Implantes
cocleares. Barcelona: Masson.
Monfort, M. y Juárez, A. (2010). Registro fonológico inducido. Madrid: CEPE.
Villalba, A. (2013). Implicaciones de la sordera:
repercusiones en el desarrollo lingüístico, cognitivo, afectivo y social. En C.
Jáudenes (Ed.), Manual Básico de
Formación Especializada sobre Discapacidad Auditiva (pp. 186-204). Madrid:
FIAPAS.
